互聯(lián)網(wǎng)讓我們不自覺地陷入了在碎片化時間里忙于碎片化學習的窘境。與生活中的碎片化學習一樣，課堂教學中也存在這樣的痛點。

課堂教學一直缺少基于全局性思維的整體設計，一直存在“只見樹木，不見森林”的碎片化學習，教師碎片化地教，學生碎片化地學。

學習是從整體到細節(jié)，再從細節(jié)回到整體的過程。面對一堆知識，能建立結構和網(wǎng)絡，將不同的知識關聯(lián)起來，是深度學習的一個重要體現(xiàn)。

核心素養(yǎng)下課堂教學改革的重要風向標就是指向大單元的教學設計。大單元教學設計是以大主題、大概念、大問題、大任務對學生的學習內(nèi)容進行整體設計，不僅包括內(nèi)容整合、課時整合，也包括學習方式整合。整合后的大單元是一個有機整體，因此教師對學科知識結構、能力結構、邏輯結構有了全面把握后才能進行整體設計。大單元教學意味著教師要從研究教程走向關注學程，意味著教師要完整地教，學生要整體地學。

與大單元教學呼應的是整體化教學。山東省膠州市第十七中學校長劉乃志的“整體數(shù)學”教學就是這樣的典型案例。劉乃志秉持“教師的教學要讓學生經(jīng)歷完整的數(shù)學學習過程，把部分放到整體系統(tǒng)中去”的理念，推出了“章節(jié)起始課”，構建了“數(shù)學導游圖”，讓教師跳出數(shù)學教數(shù)學，讓學生走向整體化學習，增添了學生對數(shù)學學習的掌控感。

探索整體化教學的成功案例還有很多。與“整體數(shù)學”教學一樣，數(shù)學特級教師張宏偉的全景式數(shù)學，是以數(shù)學世界歷史文化為基，對部分課程內(nèi)容進行大模塊跨域整合，豐富、創(chuàng)新了數(shù)學教學方式，努力建設以“人”為目的指向全人的數(shù)學教育。

與大單元教學對應的是整體化學習。當學完一部分知識，無法建立起知識網(wǎng)絡時，它就是碎片化的。整體化學習不是知識的簡單拼裝，而是對知識深加工的過程，是讓知識從低結構走向高結構的建構過程。整體化學習就是讓學生能站在高處俯瞰知識點之間的關系和作用，讓學生的知識學習更為豐富、全面和完整，從而洞見知識的全貌。在這樣的學習中，學生更容易學會遷移、轉化、應用。

整體化學習的課堂將體現(xiàn)“三高”，即高參與、高觀點、高認知。所謂高參與，是學生都能積極參與到學習中來。這種高參與不僅是眼、耳、口、手等身體的參與，還是情感、意志等全人格的參與。它需要心理安全的課堂環(huán)境，每一個學生都可以安心地說出自己想說的和不懂的。當然，學習者不只是單純的學習“參與者”，更是所學知識的“創(chuàng)造者”。所謂高觀點，是用上位的大概念來詮釋事物或知識。所謂高認知，是看課堂上是否有更高水平的認知活動發(fā)生。

走向整體化學習的課堂必然給教師帶來一系列挑戰(zhàn)。教師需要自我追問：課堂上還存在“零碎問”的現(xiàn)象嗎？教師是在完整地分配學習任務嗎？學生是在完整地展示嗎？教師是否給學生提供了發(fā)現(xiàn)知識關聯(lián)和結構的支架？

整體化學習是實現(xiàn)課堂轉型的關鍵。學生是知識和意義的主動建構者，解決實際問題時一定是各種知識綜合運用的結果，因此課堂教學要從碎片化的設計走向系統(tǒng)的單元設計。走向整體化學習，就是讓學生完整地學，結構化地學，可見地學，深度地學。

整體化學習的升級版本就是讓學生在做事情中學習。正如教育部基礎教育指導委員會副主任張卓玉所說，整體化學習的核心在于學習起點的變化：要解決的一個問題，或要做的一件事。

當學習以做事情為中心，學生做完整的事，完整地做事，那么核心素養(yǎng)將在這樣的學習中有效落地。

《中國教師報》2022年03月09日第6版

作者：褚清源